2009. Скачать (31 Kb)

Вы находитесь: Археология.PУ => Библиотека => Учебные курсы

Более ста лет подготовка археологов-профессионалов в царской России, в СССР и в новой России происходит, в основном, в университетах. Можно спорить об отдельных нюансах его качества, но уже к концу 30-х гг. ХХ в., хотя и с потерями от последствий1917 г., оно сложилось в стабильную систему. В 90-е гг. отбросить искусственно навязанную нашей исторической науке «единственно правильную» теорию было нетрудно, поскольку за редкими исключениями реверансы в её адрес со стороны археологов были вынужденными, чтобы не конфликтовать со всемогущей цензурой. Казалось бы, наступила пора стабилизации в преподавании исторических дисциплин, в том числе и археологии. Но уже в начале 2000-х гг. всю нашу систему среднего и высшего образования стали сотрясать инициированные с самых верхов власти «реформы», «модернизации» и прочие дестабилизирующие факторы.

Всё это не могло не отразиться и на обучении студентов-археологов. Поэтому прежде, чем углубиться в предмет, обозначенный в заголовке статьи, необходимо понять, что в последние годы сотрясает не только университетскую, но и всю систему образования по всей стране, начиная со средней школы, и каковы возможные последствия этих сотрясений для нас и нашей науки.

Образование – основа национальной безопасности

Российская система образования была и пока еще полностью не разрушена, является и сейчас не меньшим, если не бόльшим гарантом национальной безопасности, чем армия и ВПК, поскольку и армия, и ВПК не могут быть эффективными без хорошо образованного личного состава всех уровней, от рядовых до генералов, от рабочих до главных конструкторов.

Не мешало бы вспомнить, как после запуска первого спутника, в 1957 г., «отец» американской атомной подводной лодки адмирал Х. Риковер заявил в Конгрессе США: «Серьезность вызова, брошенного нам Советским Союзом, состоит не в том, что он сильнее нас в военном отношении, а в том, что он угрожает нам своей системой образования». Можно добавить, что к моменту создания и запуска первого спутника наша система образования имела уже более, чем 200-летнюю историю, начиная с Петра Великого и стала если не самой лучшей, то одной из лучших в мире. Еще недавно МГУ, ЛГУ, Физтех и МВТУ входили в мировую университетскую элиту. Сейчас там уже не значится ни одного российского университета.

После недолгих «новаторских педагогических» экспериментов 20-х – начала 30-х гг., Сталин понял, что залог национальной безопасности страны в высоком уровне образования и науки и в бережном сохранении этого уровня в СССР. Не случайно наркомом просвещения РСФСР был назначен бывший учитель гимназии, латинист В.П. Потемкин, вплоть до 50-х гг. Сохранивший в советской средней школе основные направления учебных планов дореволюционных гимназий и реальных училищ. Он же стал организатором и первым президентом Академии педагогических наук. Правда, пришлось пожертвовать древними и частично иностранными языками. Это был шаг назад, но без катастрофических последствий.

Система образования и наука к счастью обладают большой внутренней инерцией, и поэтому даже репрессии 30-х – 50-х гг., обрушившиеся на головы невинных ученых и учителей, не смогли разрушить ее основы. Великая Отечественная война 1941-1945 гг. заставила власть еще больше повысить внимание к образованию и науке, особенно – связанной с военными задачами. И хотя деятельность ученых нередко проходила в унизительных и оскорбительных условиях сталинских «шарашек», фактически тормозивших творческую работу, их успехи, были обусловлены, в основном, за счет образования, которое они получили в своё время. Неизвестно, как бы сложились итоги войны и послевоенная мощь страны, если бы не вклад в оборону выдающихся ученых и инженеров, получивших в свое время хорошее образование в России и в Европе.

В 40-60-е гг. в школах и вузах СССР еще поддерживался былой уровень образования, в основном, за счет старых учителей в школах и профессоров в университетах, на которых равнялись молодые учителя и преподаватели вузов. Потери начались еще при Сталине. Больше других пострадали от идеологического пресса гуманитарии и биологи. Но при этом в школе сохранялся высокий уровень преподавания русского языка и математики, а также рисования и пения – главных предметов, способствующих сбалансированному развитию функций полушарий головного мозга подростка. Ещё не было порочной системы так называемых профильных классов, когда одни школьники легально уклоняются от математики и естественных наук, а другие – от литературы, искусства и истории. В те годы дети еще не подверглись массовой «телевизоризации» и поэтому, в отличие от нынешних детей, намного больше читали. А чтение, как это всем понятно, способствует выработке естественной грамотности и развивает аналитическое левое полушарие. Во всяком случае, в те годы на первые курсы вузов не могли поступить абитуриенты, не способные грамотно писать по-русски, что постоянно наблюдается сейчас.

Идеологизированный «наезд» на «буржуазную лженауку» кибернетику серьезно не повлиял на развитие математики, но катастрофически повлиял на развитие информационных технологий. Теоретические дисциплины преподавались под другими, нейтральными, названиями (А.Н. Колмогоров, А.А. Ляпунов, Ю.И. Журавлев и др.), но электронная промышленность отстала на многие годы от мирового уровня, и нам пришлось заимствовать готовые разработки.

В 1976 г. в Ленинграде мне довелось присутствовать на одном семинаре, который проводил известный голландский математик, автор учебников по программированию. Напомню, что персональных компьютеров тогда у нас не было и в помине. Были гигантские монстры серии ЕС, скопированные с устаревших к тому времени ЭВМ американской корпорации IBM. Не подвластный идеологической цензуре, он сказал: «Самой большой победой США над СССР в холодной войне было то, что СССР избрал для развития своей вычислительной техники концепцию фирмы IBM и тем самым обрек себя на роль зависимого и догоняющего партнера». Будучи высоким профессионалом, он видел реальную перспективу на 10–20 лет вперед. С тех пор прошло более 30 лет, а мы и сейчас не можем наладить массовое производство ни персональных компьютеров, ни какой-либо другой информационной техники на уровне высоких технологий.

Самые большие потери произошли в последние десятилетия ХХ в. «Утечка мозгов» из России очень обогатила европейскую и американскую науку. Без затрат на образование они получили готовых высококлассных специалистов. В Силиконовой Долине и в «Майкрософте» есть целые научные подразделения, где сотрудники говорят между собой по-русски.

После развала СССР прошел срок, равный времени обучения в школе, т. е. достаточный для того, чтобы проанализировать и оценить, что мы получили в итоге такой близорукой политики. Однако, вместо этого, новая власть независимой России, как когда-то и большевики, не устояла перед соблазном продемонстрировать свою причастность к «реформированию» всего и вся, включая и такую, в своей основе консервативную (в хорошем смысле), инерционную и устойчивую систему, как наука и высшее образование. Наука в лице РАН не без потерь, но устояла перед «наездом» власти. Похоже, что система образования, увы, не устоит.

В первые годы молодой российской демократии был принят Закон «Об образовании», признанный ЮНЕСКО «самым прогрессивным и демократическим образовательным актом в мире конца ХХ столетия» (Днепров, 2004, с. 20). Но в этом виде Закон просуществовал недолго. Руководство Минфина при поддержке вновь созданного и наполненного некомпетентными чиновниками Минобрнауки провело через послушную Думу поправки, которые принимались в пожарном порядке и вытравили из этого закона все социальные обязательства государства перед сферой образования и науки.

Теперь образование и здравоохранение приравняли к сфере услуг, т. е. к сфере парикмахерских, сапожных мастерских, прачечных и т. п. К счастью, наша система образования оказалась настолько устойчивой, что даже этот таран, хотя и нанес ей тяжелый урон, пока еще ее не уничтожил. Представляется, что, приняв в 2003 г. так называемую Болонскую программу, мы опять наступили на те же самые грабли, что и в первые годы советской власти. Но, в отличие от тех лет, эта «программа» может полностью разрушить нашу систему образования. Из вузов устоят только единицы.

Но вернемся к археологии.

Оглядываясь назад

Чтобы было с чем сравнивать современный уровень подготовки археологов, целесообразно оглянуться в прошлое. В конце XIX и в начале XX вв. в России было два вида учебных заведений, в которых учили археологии: университеты и археологические институты. В Санкт-петербургском университете не было специальной кафедры археологии. Мало того, отдельные разделы археологии преподавались на разных факультетах. Например, "доисторическая археология" преподавалась на естественном отделении физико-математического факультета. Среди его выпускников были А.А. Миллер, П.П. Ефименко, Г.А. Бонч-Осмоловский, С.И. Руденко, а несколькими годами раньше – И.Т. Савенков и А.В. Адрианов. Студентом физико-математического факультета Томского университета был М.П. Грязнов.

Выдающиеся русские археологи - античники М.И. Ростовцев и Б.В. Фармаковский и другие заканчивали историко-филологический факультет по классическому отделению. Иными словами, того, что сейчас называется «специализация по археологии», в университетах тех лет не было. Считалось, что археолог - первобытник должен быть образован в естественных науках, особенно в геологии и в той области, которая называлась «естественная история». Археолог - античник или востоковед был немыслим без древних языков, особенно, без греческого и латыни первый, и без арабского и персидского (или китайского) – второй. Когда Императорской Академии наук нужно было кого-то послать в недавно присоединенную к России Среднюю Азию для ее археологического обследования, выбор пал на акад. В.В. Бартольда, востоковеда - арабиста, но отнюдь не археолога.

Подробнее и глубже, чем в университетах, археология изучалась в археологических институтах. Санкт-Петербургский археологический институт, открытый в 1877 г. по инициативе его первого директора Н.В. Калачова, сначала готовил, в основном, архивистов, а специализация по археологии началась в 1899 г.В1907 г. по инициативе Д.Я. Самоквасова был открыт такой же институт в Москве, но уже сразу с двумя отделениями – архивным и археологическим. Первый был казенным учреждением и находился в ведении Министерства народного просвещения, второй функционировал на средства частной благотворительности, но с 1912 г. Стал получать и государственное пособие. По нынешним представлениям оба эти института были в чем-то подобны тому, что мы сейчас называем институтами повышения квалификации. Туда принимали лиц уже имеющих высшее, как правило, – университетское, образование на двухлетний курс обучения, а со средним образованием – на трехлетний и в качестве вольнослушателей. Среди преподавателей Санкт-петербургского археологического института были Н.П. Лихачев, Н.К. Рерих, А.И. Соболевский, его последним директором был Н.В. Покровский. В Московском институте читали лекции В.А. Городцов, Д.Я. Самоквасов и другие. Московский институт имел филиалы в Смоленске, Калуге, Витебске, Нижнем Новгороде и Ярославле. Таким образом, то, к чему сейчас под звуки фанфар стремятся отечественные сторонники «Болонского процесса», т. е. к двухступенчатой системе, уже было у нас до 1917 г., и сейчас это – пройденный этап.

Из сказанного выше видно, что система профессиональной подготовки «ученого археолога» (такая запись была в дипломе об окончании археологического института, как, впрочем, и в некоторых других дипломах об окончании высшего образования – «ученый агроном», «ученый лесовод» и т. п.) была фактически двухступенчатой без какого-либо специального «болонского» афиширования

Такие научно-образовательные учреждения, какими были российские археологические институты, существуют и сейчас во Франции, США и других странах. Во Франции они называются "школами" (например, Ecole des hautes etudes in sciences sociales или Ecole Normale Supérieure), в США и в Англии это – колледжи, обычно существующие при университетах. Есть еще и специализированные археологические институты, которые открываются и содержатся развитыми странами в странах-наследниках древних мировых цивилизаций – в Египте, Греции, Иране, Сирии и т.д. В них не бывает систематических занятий по сквозным учебным планам, как это принято у нас. Сюда приезжают студенты старших курсов или начинающие научные работники-стажеры. Здесь они живут и под руководством опытных специалистов ведут исследования, связанные с профилем данного института. Чаще всего это – нечто вроде нашей преддипломной практики или подготовки диссертаций. Например, на Кипре, где мне довелось знакомиться с подобными институтами, на острове размерами 200 × 100 км находится около 70 таких зарубежных археологических институтов. Через эти институты страны-учредители, бывшие метрополии, продолжают оказывать влияние на научную и образовательную политику в своих бывших колониях.

Когда-то такой же археологический институт Россия содержала в Константинополе, а кафедру египтологии в Каирском университете открыл и много лет возглавлял сын петербургского купца, хранитель египетских коллекций Эрмитажа, египтолог В.С. Голенищев. М.И. Ростовцев, не принявший новую власть и вынужденный в 1918 г. эмигрировать, много лет возглавлял кафедру античной истории и был директором археологических исследований в одном из самых престижных в США – Йельском университете.

СССР: четыре кафедры на всю страну

В 1919 г. В.И. Лениным был подписан декрет о создании ГАИМК на базе Императорской Археологической Комиссии. Говорят, что немалую роль в этом сыграл Б.В. Фармаковский, гимназический товарищ Володи Ульянова. Пережив смутное время 20-30-х гг., отмеченных борьбой за марксизм в археологии и репрессивной политикой как против отдельных выдающихся археологов (Г.А. Бонч-Осмоловский, Б.С. Жуков, С.И. Руденко, С.А. Теплоухов, А.А. Миллер, М.П. Грязнов и др.), так и против краеведческого движения в целом, советские археологи развернули большие и успешные полевые работы, которые были прерваны Великой Отечественной войной, а после победы развернулись еще шире.

В 40-60-х гг. на весь СССР было всего 4 кафедры археологии (Ленинград, Москва, Киев и Ташкент). Они были неодинаковы по своему научному потенциалу, но каждая из них имела свое лицо, а объединяло их то, что выпускники приобретали профессиональное мастерство из первых рук тех, кто вообще создавал основы археологии России и союзных республик.

Обучение студентов-археологов на этих кафедрах отличалось особой насыщенностью полевой практикой и высоким научным уровнем спецкурсов и спецсеминаров. П.И. Борисковский приносил на занятия лоток с каменными орудиями и не очень занимательная наука о палеолите в его устах и руках оживала и приобретала именно то, что А.Н. Рогачев любил называть «конкретно-историческим подходом», хотя и вкладывал в эти слова несколько иной смысл. Столь же интересны и увлекательны были занятия М.П. Грязнова по трасологии. Он учил тому, чего невозможно найти ни в каких учебниках: приобретению профессиональной интуиции и умению проверять интуитивные догадки практическими наблюдениями над материалом. Начинавший тогда преподавать В.М. Массон на своих лекциях постоянно рисовал на доске основные формы керамики всех этапов Анау и Намазга и требовал того же на зачете от студентов. Лекции М.И. Артамонова и В.Ф. Гайдукевича были насыщены не только новейшими по тем временам археологическими материалами, но и проникнуты духом историзма, они учили не терять за слоями, черепками и блестящими золотом находками самой истории.

Б.Б. Пиотровский на лекциях по археологии Закавказья демонстрировал филигранную манеру исторической интерпретации археологических наблюдений. Его рассказ о том, как по незначительным "пустякам" (обугленные цветы, косточки винограда, зерна злаков и т.п.) удалось до мельчайших деталей восстановить картину ночного штурма скифами (или мидийцами?) урартской крепости Тейшебаини (городище Кармир-Блур). Учил видеть в "пустяках" свидетельства истории. М.К. Каргер, водя студентов, аспирантов и просто любопытствующих по старой части Великого Новгорода, рассказывал обо всем так, как будто сам был свидетелем событий на Ярославовом дворище и вокруг него.

Только такой талантливейший исследователь и лектор, как А.В. Арциховский мог, имея существенные дефекты речи, держать в напряженном внимании большую аудиторию не очень смирных студентов на лекциях по основам археологии. Не менее яркими лекторами были Б.А. Рыбаков и С.В. Киселев. А тихие, скромные и малозаметные М.Н. Кислов в Москве и П.И. Костров в Ленинграде заложили основы полевой археологической консервации и реставрации и обучали этим навыкам работавших с ними в поле студентов и аспирантов.

Кафедра археологии Среднеазиатского университета (Ташкент), которую много лет возглавлял М.Е. Массон, создала уникальную школу исторической топографии раннесредневекового города, ее выпускники вместе с ленинградскими археологами - востоковедами по существу на пустом месте за 50 лет создали основы археологии Средней Азии.

Конечно, четыре кафедры на огромную страну это бесконечно мало. Когда П.Н. Третьяков в 50-х гг. вернулся из поездки в Чехословакию (а такие поездки в те времена были исключительно редкими) он со странным чувством одновременно грусти и восхищения сравнивал число археологов на квадратный километр площади в маленькой Чехословакии с подобной цифрой по нашей стране. Те же ноты звучали и в лекции С.В. Киселева по итогам его поездки в маоцзедуновский Китай и в рассказах Б.Б. Пиотровского о его работах в Египте времен Насера, т.е. в странах с не менее тяжелыми условиями тоталитарного режима, внимание к археологии со стороны властей было несоизмеримо большим, чем у нас.

Археологов у нас готовилось мало, не более 40-50 человек в год на такую огромную страну, но и они далеко не всегда могли найти себе достойную работу по специальности. Даже развертывание кампании «великих строек коммунизма»не особенно повлияло на эту цифру.

В конце 60-х – начале 70-х гг. ХХ в. Ситуация стала меняться. Процесс образования новых кафедр в республиках и областях по-прежнему находился под контролем министерства. Но то там, то здесь на исторических кафедрах местных университетов инициативные преподаватели, а также присланные по распределению выпускники МГУ и ЛГУ или вернувшиеся после прохождения аспирантуры из ИА и ЛОИА АН СССР становились своего рода центрами «кристаллизации». Вокруг них формировались группы студентов, стремившихся стать профессиональными археологами.

Им удавалось найти финансирование раскопок и получать открытые листы. Не оглядываясь на отсутствие официальной специализации, читались археологические спецкурсы и довольно быстро начали вырастать свои квалифицированные кадры в Ростове-на-Дону, Воронеже, Свердловске, Томске, Омске, Новосибирске, Кемерово, Барнауле, Иркутске, Владивостоке и в других городах. Из союзных республик в Москву и Ленинград направлялись в целевую аспирантуру свои выпускники вузов, которые по завершении учебы пополняли собой эти коллективы.

С одной стороны это – нормальное явление. Создавались новые научные центры, вузы, музеи. Отпускались приличные средства на плановые и новостроечные раскопки. Кадры были нужны, и их стали учить не только на упомянутых выше четырех кафедрах. Но, с другой стороны, которая далеко не сразу стала заметной (многие ее и сейчас не замечают) все сильнее напоминает о себе проблема качества археологического образования.

Думается, что здесь главную роль играет некая «полулегальность» подготовки археологов на исторических факультетах, отсутствие официально признанной и включенной в учебный план специальности «археология». Отсюда недостаточное количество спецкурсов и спецсеминаров, недостаточное количество часов на полевую и музейную практику на старших курсах. Наоборот, избыточное количество общеисторических и других гуманитарных курсов (политология, история и теория культуры и др.), которые нужны историку, но не очень нужны археологу. Я уж не говорю о том, что в свое время такие студенты как П.П. Ефименко, С.И. Руденко, Б.В. Фармаковский, М.И. Ростовцев и др. за отличное окончание курса в университете поощрялись длительными, до 2-х лет командировками за границу для пополнения и совершенствования своих профессиональных знаний и навыков.

Когда перестройка смела многие искусственные барьеры, включая любую цензуру и контроль министерства над открытием новых кафедр, произошло некоторое «зашкаливание» местных инициатив. Сработал принцип «нет добра без худа». Пединституты и другие вузы стали лавинообразно переименовываться в университеты, в основном, путем замены вывесок. До 1991 г. в СССР было 62 университета. В России осталось 40, а в 1997 г. их стало уже 97. Это помимо тех, которые стали называться педагогическими или техническими университетами. В итоге – большие потери в подготовке школьных учителей и недостаточный для настоящего классического университета уровень ряда новых университетов.

Новые кафедры археологии стали открывать иногда без достаточного обеспечения высококвалифицированными кадрами, оборудованием и специальной литературой. Расцвела «прорабская» и «тезисная» археология (подробнее см. Шер, 1999). Это, конечно, стало солидной ложкой дегтя и дало повод столичным коллегам из академических институтов и старых кафедр снисходительно улыбаться. Размножились и диссертационные советы по археологии, что неизбежно привело к снижению планки качества диссертаций, включая докторские.

Учебники

Можно ли научиться археологии только по учебнику? Любой профессионал ответит на этот вопрос однозначно: «нет». В нашей науке большое место занимает полевая практика и творческая интуиция. Так же, как врач, музыкант или балерина нуждается в ежедневной практике, археолог должен постоянно заниматься раскопками, изучением и осмыслением находок и музейных коллекций. Но учебники тоже нужны, чтобы учитывать предшествующий опыт и не терять время на «изобретение велосипеда». Благодаря учебнику, у студента, выбравшего археологию своей профессией, должно сложиться общее представление о науке, её истории, об её «отцах-основателях», о методическом инструментарии и теоретических основах.

В наших вузах сложилось два последовательных этапа требований к студенческим знаниям археологии: общие для всех студентов исторических факультетов и углубленные для тех из них, кто решил стать профессионалом - археологом. В соответствии с этим формировалась сетка часов. Общий семестровый курс археологии читался для всех студентов 1-го курса, и все они были обязаны после 1-го курса летом пройти полевую практику. Спецкурсы и спецсеминары по археологии начинались в разных вузах по-разному: в большинстве с 3-го курса, а в некоторых – раньше.

Если отвлечься от учебной литературы конца XIX – началаXX в. (Городцов, 1908; 1923; Спицын, 1910; 1927; Миллер, 1934 и др.), а также от учебных пособий по спецкурсам 60-х – 90-х гг., то приходится констатировать, что учебник общей археологии А.В. Арциховского, вышедший в 1954 г. остается непревзойденным, хотя в нем и нет новых материалов, полученных за последние 50 лет. Из учебников, выходивших в более поздние годы, ближе всего был учебник Д.А. Авдусина (1-е изд., 1977 г.). По иронии судьбы самый неудачный учебник издавался 6 раз (Мартынов, 1973 и последующие 5 изданий). Здесь не место для рассмотрения огромного количества ошибок, которые умножались с каждым последующим изданием. Такие ошибки говорят, прежде всего, о низком профессиональном уровне автора. Но дело не только в этом. Объем каждого издания учебника А.И. Мартынова был больше предыдущего, а последнее издание перевалило за 400 стр. Уместен вопрос: для кого написан такой учебник? Для студента-историка 1-го курса он неподъемен и непонятен. Для студента-археолога старшего курса он бесполезен своими ошибками и несуразицами.

К сожалению, еще более новый учебник, созданный высокими профессионалами кафедры археологии МГУ под редакцией акад. В.Л. Янина, при, несравнимо лучшем качестве содержания (хотя и не без отдельных ошибок, особенно по палеолиту), побил все рекорды по объему (604 с.) и поэтому тоже не годится для общего курса. Однако при нынешней политике Минобрнауки и Рособразования возможно, что учебники по археологии скоро вообще никому не понадобятся.

Научные школы

Когда в 70-80-х гг. начались потери среди археологов старшего поколения, стало заметно, что по разным причинам далеко не все смогли вырастить себе такой смены, которая могла бы достичь большего, чем учителя. А это – единственное условие развития науки. Если ученики хотя бы на шаг не продвинутся дальше учителей, наука не просто остановится (это физически невозможно), а начнет деградировать.

Я не склонен идеализировать наших учителей. Среди них были очень разные люди, а кое-кто и с не самыми лучшими человеческими качествами. Но большинство из них были профессионалами высочайшего уровня. Зададимся вопросом: много ли среди представителей двух последних поколений археологов таких, научный потенциал которых превышает уровень их учителей, и которые продвинули нашу науку намного дальше, чем их учителя. Конечно, есть, но меньше, чем могло бы быть. Можно сказать, что некоторым нашим учителям было легче: они начинали свои исследования на пустых или на мало изученных местах. Но их вклад в науку в ряде случаев пока еще трудно превзойти.

Профессиональная этика

Вместе с усвоением знаний и приобщением к науке студент должен усваивать нормы профессиональной этики. Они не всегда сформулированы явно. Например, есть «Кодекс профессиональной этики музейного работника», зафиксированный в специальном документе ЮНЕСКО, но нет такого кодекса для археолога. Однако нормы есть, и честные профессионалы всегда их соблюдают. Главное здесь не столько декларирование этих норм, сколько их неукоснительное соблюдение. Когда студент видит, что преподносившийся ему «кодекс профессиональной этики» нарушается самим преподавателем (а студенты, как правило, видят намного больше, чем нам кажется), это наносит непоправимый ущерб не только данному преподавателю, но и всей науке в целом.

И все же самая главная этическая норма это – высокая требовательность на всех уровнях и для всех одинаковая. Низкое качество курсовой или дипломной работы можно скрыть. Низкий уровень кандидатской или докторской диссертации тоже поначалу можно скрыть, но, во-первых, ненадолго, а во-вторых, – не от профессионалов. Низкий уровень преподавания обязательно влечет за собой низкую требовательность на экзаменах и зачетах. Затем она распространяется на курсовую и дипломную работу, и дальше – на диссертацию. «Остепененный» в таких условиях претендент преподает еще хуже, чем преподавали ему. Круг замыкается, но не на том же, а на более низком уровне. В этой ситуации юридические нормы не действуют по определению, а этические нормы, увы, не сформулированы и поэтому постоянно нарушаются.

Кому нужен Болонский процесс и что он даст археологии?

Откуда вообще взялся Болонский процесс? Для тех, кто не знает – небольшое пояснение. Под этим названием имеется в виду три этапа соглашений между европейскими странами, подписанных в разное время между1957 и 1992 гг., когда в Маастрихте все эти договоренности были закреплены соглашением о формировании единого образовательного пространства в странах ЕЭС («Всеобщая хартия университетов Европы»). Зачем это понадобилось?

Почти все европейские университеты существуют сотни лет. Они начали складываться еще тогда, когда Европа была похожа на разноцветное лоскутное одеяло, представляя собой конгломерат разрозненных королевств, герцогств, графств. Университеты были автономны не только формально, но и фактически. Как правило, они возникали на базе монастырей и монастырских школ. Естественно, что у них были разные программы, учебные планы и разные форматы занятий со студентами. Эти различия существовали очень долго и в чём-то закрепились. Средневековые парадные ритуалы до сих пор сохранились в Кембридже, Оксфорде, Сорбонне и в других старых университетах.

Когда Европа стала объединяться в Европейский Союз, встал вопрос о необходимости унификации систем образования. Это была очень аккуратная, неторопливая «притирка» друг к другу, которая длилась 35 лет (!). А с нами европейские господа притираться не хотят, а требуют, чтобы мы в одночасье приняли их систему образования. И условием вступления России во Всемирную торговую организацию (ВТО) поставили перед нами присоединение к Болонскому процессу. Для этого нам нужно свою систему образования намеренно ухудшить (Кругляков, 2006, с. 3 – 6).

Во вхождении в ВТО очень заинтересован узкий круг очень богатых людей. ВТО предоставляет своим членам сокращение или отмену таможенных пошлин, в том числе на нефть, газ, металл, лес и другое сырьё, и ради увеличения своих доходов наши нефтеполитические олигархи готовы на срочную «бакалавризацию» всей страны и тем самым пожертвовать нашей системой образования, а заодно и целыми отраслями нашей науки, промышленности и сельского хозяйства. Кстати, для справки: во Франции (страна – член ВТО) степень бакалавра присуждается выпускнику 12-летней средней школы. Может быть, чем рушить нашу систему образования, проще добавить один год в школе?

Научная и педагогическая общественность не скрывает своей глубокой озабоченности разрушительными действиями Минобрнауки и Рособразования. Об этом говорят многочисленные публикации в профессиональной периодике (например, Бермус, 2005, с. 102 – 110; Булавенко, 2005, с.15 – 17;Днепров, 2004;Давыдов, 2006, с.70 – 112; 2006, с. 3 – 11; Плаксий, 2005, с. 3 – 10 и ряд других) и даже монографии (Мельвиль, ред., 2005 и др.).

Известно, что если хочется что-то тихо, без шума разрушить, затевают реорганизацию. За 90-е гг. Сменилось несколько министров образования. Среди них были крупные профессионалы с большим опытом работы в вузах, но власть они не устраивали. Наконец, нашлось нынешнее руководство Минобрнауки и Рособразования, не обремененное ни опытом, ни специальными знаниями, готовое беспрекословно исполнять приказы, спускаемые по «вертикали» с ссылками на Болонский протокол и прочие «прелести» так называемой европейской цивилизации.

Для подготовки молодых археологов-профессионалов присоединение нашей страны к Болонскому протоколу будет иметь исключительно отрицательные последствия. Как было сказано выше, сейчас даже в самых престижных наших университетах формально не существует специальности «археология». Но мы умудряемся присматриваться к студентам и, начиная со 1-го или, в худшем случае, с 3-го курса в индивидуальном порядке приобщать их к археологии. С 3-го курса вполне официально начинаются так называемые дисциплины специализации с реальными археологическими спецкурсами. Кроме обязательной практики после 1-го курса, которая худо-бедно финансируется университетом, различными ухищрениями, через гранты или сотрудничество с академическими институтами эта практика продолжается и на старших курсах. В итоге из 12–15 студентов специализации 5–6 нам всегда удавалось либо оставить в аспирантуре, либо устроить на работу по специальности. Некоторые из них сейчас вполне успешно работают не только в Кемерове, но и в вузах или академических институтах Москвы и Санкт-Петербурга.

По условиям Болонского протокола, которые, кстати, наши чиновники забюрократизировали намного сильнее, чем в европейских странах, первые 4 года никакой специализации не будет, хотя останутся никому не нужные экономика, философия и, особенно, – культурология, от которой примерно столько же эффекта, сколько от обществ трезвости (чем больше культурологии, тем меньше культуры). Стандарты, спускаемые Рособразованием, намного жестче, чем в странах ЕС. Помимо того, что подобные стандарты ставят крест на творческом подходе со стороны ППС (так чиновники именуют нас, профессоров и преподавателей вузов) и на формировании студента как творческой личности, в них иногда случаются указания, заслуживающие «Шнобелевской премии». Например, на первом курсе исторического факультета предписано читать курс лекций по теории информации. Для того, кто это придумал, осталось тайной, что теория информации – математическая дисциплина, которая на матфаках читается не раньше, чем на 3-м курсе после двухлетнего курса матанализа и семестрового курса основ теории вероятностей.

В итоге учить археологии студентов-историков можно будет только в магистратуре (т.е. 2 года), в которой предполагается только 10 % бюджетных мест, а остальные 90 %–платные. Поскольку пока археология не может стать основой для легального бизнеса (нелегальный процветает без дипломов и открытых листов), то очевидно, что среди абитуриентов спрос на эту специальность в лучшем случае останется в Москве и Санкт-Петербурге. Если эта система продержится еще 10–15 лет, а наши влиятельные коллеги – академики и члены-корреспонденты РАН не добьются введения вполне официальной специальности «археология» в университетах, археология как наука тихо скончается, а её место займет «черная археология», которая довольно быстро через коррумпированных депутатов себя легализует. Уже сейчас с самых высоких трибун звучат предложения передавать исторические памятники в частные руки. Если же потом кто-то сообразит, что усилилось разрушение и расхищение исторического наследия и надо бы вернуть в вузы «белую» археологию, то преподавать её будет уже некому, и, как и во многих других сферах нашей жизни (например, в футболе, который в глазах властей, по-видимому, важней для страны, чем археология) придется приглашать специалистов из-за рубежа. Но пока все это произойдет, n-ное, не поддающееся исчислению количество памятников будет растащено и уничтожено. Единственное «утешение» – в нашей стране их так много, что что-то все же останется. Но при этом нельзя забывать, что «черная» археология располагает техникой, которая вряд ли будет доступна профессионалам в обозримом будущем.

К сожалению, ситуация более, чем грустная, но пока ещё не безнадежная. «Точка невозврата», как говорят лётчики, наступит тогда, когда вступит в свои права политика всеобщей бакалавризации страны.

Литература

Авдусин Д.А. Археология СССР. – М.: Высшая школа, 1977.

Археология. Под ред. академика РАН В.Л. Янина. – М., Изд. МГУ, 2006. – 604 с.

Арциховский А.В. Основы археологии. – М.: Госполитиздат, 1954. –279 с.

Бермус А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса // Педагогика. – 2005. –№10. – С.102-109.

Булавенко О.Болонская Декларация и структурная перестройка процесса обучения // Народное образование. –2005. – №7. – С.15 – 17.

Городцов В.А. Первобытная археология. – М., 1908.

Городцов В.А. Археология, Т.1, каменный период. – М.–П., 1923.

Давыдов Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования // Педагогика. – 2006. – №1. – С.3 – 11.

Днепров Э. Правительство против образования и науки // Новая Газета, 2004, №1. - С.19-20

Кругляков Э.П. Так куда же мы идем? или Вперед, в средневековье! // Природа, 2006,№3. - С. 3 - 6

Мартынов А.И. Археология СССР. – М., «Высшая школа», 1973. – 285 с. и последующие изд.

Мельвиль А.Ю. (ред.). «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – 352 с.

Миллер А.А. Археологические разведки. – Л., Госсоцэкиздат. – 1934. – 216 с.

Плаксий С. Парадоксы реформирования российского высшего образования // Alma Mater. Вестник высшей школы. – 2005, №10. – С. 3-11.

Шер Я.А. О состоянии археологии в России (продолжение полемики) // РА. –1999. - С. 209-223.